Sociologia no Ensino Médio: o que ensinar?


Sociologia no Ensino Médio: o que ensinar?

O texto abaixo é uma versão de um trabalho que apresentei em uma mesa redonda sobre conteúdos e metodologias do ensino da sociologia no nível médio, no XXIV Encontro Nacional de Estudantes de Ciências Sociais, João Pessoa- PB.

Cynthia Hamlin

No início de 2008, participei de um curso de extensão de formação de professores de sociologia do ensino médio oferecido pela UFPE e pela Secretaria de Educação do estado de Pernambuco. Dos cerca de quinhentos professores que participaram do curso, seguramente menos de dez por cento tinha formação em ciências sociais: a maioria vinha de áreas como história, geografia, pedagogia, matemática, biologia e até educação física. Apesar da diversidade, uma semelhança entre eles chamou-me a atenção: a grande maioria acreditava que o objetivo maior da introdução da sociologia nas escolas era “mudar a sociedade”.

Em um nível muito geral, concordo que há aí um fundo de verdade, especialmente se a mudança que se tem em mente diz respeito ao exercício pleno da cidadania e da democracia. Já no final do século XIX Durkheim (apud Lahire 2007: 388) enfatizava que

um povo é tão mais democrático quanto maior o papel da deliberação, da reflexão e do espírito crítico no que diz respeito às questões públicas. E tão menos democrático quanto mais a inconsciência, os hábitos irrefletidos, os sentimentos obscuros, em resumo, os preconceitos subtraídos ao exame são, ao contrário, preponderantes.

A idéia de se prover os estudantes com conteúdos sociológicos “necessários para o exercício da cidadania” apareceu na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, sendo também sugerida nas Orientações Curriculares Nacionais de Sociologia (OCN’s). É verdade que as OCN’s não colocam muita ênfase nesta questão e após participar do referido curso de formação de professores, o que me parecia uma fragilidade no documento, hoje me parece uma virtude. Esclareço. Não se trata de negar a dimensão crítica e emancipatória da sociologia e, portanto, seu poder de mudar a sociedade, mas de enfatizar sua dimensão curricular a fim de salvaguardar seu papel específico nas escolas. Embora as OCN’s sejam orientações de caráter essencialmente aberto, tanto no que diz respeito aos conteúdos curriculares quanto aos procedimentos didático-pedagógicos, seu pressuposto básico é o de que o conhecimento sociológico só será realmente incorporado à educação se for trabalhado com base em um modelo curricular que a valorize enquanto um campo específico do saber e cujos temas não podem ser repassados de forma transversal, por meio de outras disciplinas. Em outros termos, o ensino da sociologia deve dizer respeito a um tipo específico de conhecimento escolar que, ainda que tenha o exercício da cidadania como um fim último, não se limita a ele.

Não reconhecer a sociologia como campo especializado abre a possibilidade de que seu ensino degenere em simples produção/reprodução ideológica, numa espécie de glorificação do senso comum sob a ilusão de um conhecimento especializado que, na melhor das hipóteses, transformaria as aulas de sociologia em verdadeiras conversas de botequim.

Ao enfatizar objetivos como o estranhamento e a desnaturalização do senso comum, as OCN’s apontam para a forma pela qual a sociologia pode, por meio de seus conteúdos, facilitar o exercício da cidadania. O que parece estar em jogo aqui é algo muito semelhante ao argumento que Norbert Elias propõe em O Processo Civilizatório: embora os seres humanos venham desenvolvendo uma atitude progressiva de distanciamento e de controle dos afetos em relação aos fenômenos naturais, tal distanciamento tem sido menos efetivo em relação aos fenômenos sociais. É este desafio que nós, sociólogos, precisamos enfrentar nas escolas sem, no entanto, perder de vista que a dimensão moral dos fenômenos humanos não admite uma separação tão estreita entre um distanciamento cognitivo e um engajamento afetivo.

Um estudo comparativo (ainda inédito) entre professores brasileiros e alemães desenvolvido por Thomas Leithäuser e Silke Weber (2009) demonstra que a preocupação com o estranhamento/desnaturalização, por um lado, e o receio de se transformar as aulas de sociologia em conversas de botequim alimentadas pela ausência de distanciamento reflexivo, por outro, é comum entre os dois grupos de professores, ainda que, sob determinados aspectos, por razões diametralmente opostas. Nas palavras dos autores do estudo, o objetivo do trabalho consistiu em saber

como os professores podem conseguir transmitir a seus alunos não apenas conhecimentos necessários, mas também o hábito de questionar e pensar de modo consistente, de desenvolver motivação para a reflexão filosófica e sociológica [...]. Queríamos saber dos professores como realizam [...] essa tarefa em suas aulas, quais os problemas que enfrentam, qual o apoio que necessitam e como conseguem, diante de todas as barreiras e dificuldades, dar aulas de qualidade.

O estabelecimento de grupos focais possibilitou que os professores refletissem sobre suas experiências e preocupações, revelando algumas semelhanças e algumas diferenças entre o contexto brasileiro e o alemão. São tais diferenças que, em minha opinião, ilustram bastante bem os dilemas envolvidos no estabelecimento de um currículo de sociologia (e também de filosofia).

É importante mencionar aqui que, enquanto os professores brasileiros ministravam sociologia e filosofia, os alemães ministravam uma disciplina chamada ética e filosofia mas que, segundo os autores do estudo, são bastante comparáveis em termos de preocupações gerais. Ambos os grupos mencionaram a dificuldade de se ensinar temas complexos mediante a ausência de reconhecimento dessas disciplinas que se manifesta das formas mais variadas: de uma carga horária excessivamente reduzida ao horário em que as aulas são ministradas (após as disciplinas consideradas importantes, quando os alunos já estão cansados). Diante desse problema, surge a questão de como engajar os estudantes em uma discussão produtiva que não seja percebida como um mero “descanso” das atividades sérias. É aqui que as dificuldades percebidas pelos brasileiros e pelos alemães parecem se distanciar.

Para os brasileiros, um dos principais problemas diz respeito à formação sociológica e filosófica insuficientes. Há um desconhecimento das teorias e dos métodos utilizados pela sociologia e a inexistência de um currículo uniforme é percebida como um entrave ao ensino. Para os professores alemães, cuja formação não é questionada, o problema maior diz respeito à dificuldade de transpor conteúdos complexos para alunos de pouca idade, o que se manifesta no medo de oferecer respostas excessivamente teóricas e abstratas aos estudantes, especialmente porque a disciplina é muito nova nas escolas. Um outro problema mencionado pelos professores alemães refere-se à segmentação do saber: dado que as escolas alemãs também têm uma disciplina de Política, quando os problemas morais se confundem com os políticos surge a dúvida em relação à disciplina na qual eles devem ser abordados.

Ausência de formação que impede a transmissão de um conhecimento especializado, por um lado, excesso de especialização que gera uma segmentação do saber, por outro. O medo de respostas pouco fundamentadas teórica e metodologicamente versus o risco de um tratamento excessivamente abstrato e distanciado dos problemas sociais. Em ambos os casos, a conseqüência desastrosa de que as aulas se transformam em puro blá-blá-blá, o que impede que essas disciplinas estabeleçam a mediação necessária entre o conhecimento especializado e uma participação consciente nas questões públicas.

No caso específico dos professores brasileiros, parece haver ainda uma crença difusa e generalizada de que muito da angústia experimentada será dissipada com o estabelecimento de um currículo que não apenas garanta uma certa uniformidade nos conteúdos repassados pelas diferentes escolas em diferentes séries do ensino médio, mas que, sobretudo, lhes diga o que ensinar. É comum, inclusive, ouvir referências à necessidade de um currículo mínimo nacional. Parte do problema é que, para que as Secretarias de Educação possam estabelecer seus currículos, respeitando as especificidades locais, seu quadro de professores precisa ser especializado. Como isso não corresponde à realidade dos professores de sociologia do ensino médio no Brasil, gera-se o desejo de que alguém lhes diga claramente o que fazer, retirando de seus ombros a responsabilidade do desenvolvimento dos currículos.

Mas será que essa é a resposta mais adequada ao problema? Não creio. De fato, acredito que a demanda gerada pelo desenvolvimento desses currículos pode colocar uma pressão saudável no sentido da contratação de professores especializados nas escolas, da melhoria dos cursos de licenciatura, assim como de uma colaboração mais efetiva entre professores universitários e professores do nível médio – a este respeito, remeto à experiência da Secretaria de Educação de São Paulo, que desenvolveu uma proposta curricular a partir da colaboração de um grupo de professores universitários reunidos pela Sociedade Brasileira de Sociologia.

Acredito, entretanto, que, menos do que determinar o estudo de temas específicos, importa que os currículos consigam estabelecer aquilo que Bernard Lahire, ao propor a introdução da sociologia no ensino fundamental na França, chama de uma terceira cultura entre uma cultura literária e uma cultura científica. Esta terceira cultura busca desenvolver nos estudantes um conjunto de competências e disposições características das ciências sociais que tornará possível aos estudantes questionar a realidade na qual estão inseridos e desenvolver posicionamentos mais solidamente embasados. Longe de almejar a construção de um conhecimento enciclopédico, tais competências e disposições visam simplesmente a incorporação de alguns hábitos intelectuais das ciências sociais à cultura escolar (Lahire, 2007: 400-401):

1) A objetivação etnográfica, ou o desenvolvimento de um “olhar sociológico” capaz de descrever e de narrar aquilo que se pode observar diretamente. Esta competência, além de dirigir a atenção dos alunos para a sociedade que os rodeia, está ligada ao desenvolvimento de um léxico extremamente rico à medida que se aprende a “nomear as coisas, a descriminar situações, a designar os gestos, as mímicas ou as atitudes”.

2) A objetivação estatística por meio da construção de questionários sobre temas de interesses dos estudantes e o desenvolvimento de tabelas, gráficos e proporções que os permita refletir acerca de tendências sociais gerais. Além de possibilitar a aplicação de conhecimentos adquiridos em disciplinas como a matemática, o estabelecimento dessas tendências possibilita que os estudantes percebam seu lugar na sociedade, aproximando-se ou afastando-se da norma.

3) A entrevista sociológica que, diferentemente da entrevista burocrática, jornalística etc, obriga o estudante a se colocar no lugar do entrevistado e, em lugar de impor a ele suas próprias categorias de valor, ajuda o outro a dizer o que quer. De maneira mais geral, a entrevista sociológica representa um verdadeiro exercício democrático na medida, ao requerer uma escuta paciente, atenta e curiosa, pode gerar um sentimento de verdadeiro respeito ao outro.

Certamente que tais habilidades e disposições devem ser desenvolvidas a partir dos grandes temas caros à sociologia, como socialização, cultura, desigualdades sociais (de classe, raça e gênero), instituições sociais (família, economia, religião, política, educação etc), ação coletiva e movimentos sociais dentre outros. Relacionar os hábitos intelectuais anteriormente mencionados a esses grandes temas é, no entanto, responsabilidade de todos nós. Sacrificar nossa liberdade de escolher aquilo que melhor se adéqua ao nosso contexto por medo de arcar com tal responsabilidade é ir contra um dos princípios mais fundamentais da sociologia: o de que a reflexão crítica acerca dos fenômenos sociais possibilita a atuação nos assuntos públicos de forma consciente e responsável.

Referências

Lahire, Bernard (2007) L’Esprit Sociologique. Paris, La Découverte.

Leithäuser, Thomas; Weber, Silke (2009). Ética, Moral, Sociologia e Política na Visão de Professores Brasileiros e Alemães: um estudo qualitativo em ciências sociais. Universidade Federal de Pernambuco, Recife, mimeo.

Fonte: http://quecazzo.blogspot.com

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Sobre Denis Wesley

Pode invadir ou chegar com delicadeza Pode invadir ou chegar com delicadeza, mas não tão devagar que me faça dormir... Não grite comigo, eu tenho o péssimo hábito de revidar... Tenha vida própria, me faça sentir saudades... Conte umas coisas que me façam rir... Acredite nas verdades que digo e nas mentiras, elas serão raras, mas sempre por uma boa causa... Respeite meu choro... Deixe-me sozinho, só volte quando eu chamar, e não me obedeça sempre é que eu também gosto de ser contrariado... Invente um papel para você que ainda não tenha sido preenchido e o inverta as vezes... Então: Sou Denis Wesley, muito prazer.

Publicado em 16/04/2011, em Sociologia no Ensino Médio. Adicione o link aos favoritos. 1 Comentário.

  1. Parabéns pelo blog, especialmente este artigo me chamou muito atenção.. obrigada,

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